La non scolarisation au Maroc

 

 

Etat des lieux de la scolarisation au Maroc

La loi sur la scolarisation obligatoire a été promulguée en 1963. Le principe fut à maintes reprises réaffirmé par les gouvernements successifs. Plusieurs réformes d’ordre structurel et pédagogique ont cherché à atteindre et à pérenniser l’objectif. Tout au long de la décennie 1960, la priorité fut donnée aux équipements et à la mise en place d’un enseignement public moderne. Les années 1970 ont connu une série de réformes et d’actions sur les déséquilibres et les dysfonctionnements du système éducatif. La réforme de 1985 a été limitée par les restrictions budgétaires associées à la mise en oeuvre du Programme d’ajustement structurel (PAS) en 1983. L’adoption en 1999 de la Charte de l’éducation et de la formation constitue un tournant dans la trajectoire du système éducatif: pour la première fois au Maroc le système éducatif dispose d’un document consensuel énonçant clairement les principes fondamentaux (enseignement obligatoire, enseignement préscolaire, réhabilitation de la notion d’école publique, qualité) d’un enseignement rénové (cycles, programmes, méthodes pédagogiques), impliquant l’ensemble des parties prenantes (corps enseignant, parents d’élèves, collectivités territoriales, etc.), en mesure de s’auto-rénover et de s’adapter à l’environnement extérieur.

L’indice global de scolarisation, tous cycles confondus, affiche une faible progression passant de 48,1% en 1999-2000 à 54,6% en 2003-2004. Par sexe, ce taux est passé, pendant la même période de 43,2% à 52,9% chez les filles et de 52,9% à 58,0% chez les garçons. Le même taux dépasse 70% en Tunisie et en Algérie et plus de 85% dans les pays de l’OCDE (HCP, 2005a).

En termes d’indicateur du développement humain, le niveau de cet indice se répercute négativement sur le classement du Maroc; l’indice de scolarisation combiné au taux élevé de l’analphabétisme met en évidence un décalage temporel de 15 ans avec la Tunisie, de 10 ans avec l’Algérie et de 5 ans avec l’Egypte (PNUD, 2005).

L’examen de l’évolution en longue période des effectifs scolarisés (HCP, 2005b) montre que le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement primaire a été multiplié par 12 entre 1955-1956 et 2003-2004, passant de 336’514 à 4'070’177 élèves. Malgré cet accroissement du nombre d’élèves, la généralisation de l’enseignement primaire est loin d’être réalisée. Le taux de scolarisation est passé d’environ 38% en 1959-60 à 87% en 2003-2004, 98% en milieu urbain et 76% en milieu rural (HCP, 2004). Selon les données du ministère de l’Education nationale qui se fondent d’une part sur les effectifs des élèves âgés de 6 à 11 ans enregistrés dans l’enseignement primaire au début de l’année scolaire 2003-2004 et d’autre part sur les projections des effectifs de la population totale âgée de 6 à 11 ans, ce taux serait de l’ordre de 92,3% en 2003-2004.

 

Au niveau de l’enseignement secondaire, l’effectif scolarisé a été multiplié par 91 fois, passant de 19’349 à 1'764’640 élèves. Le niveau de scolarisation demeure encore faible en 2003/2004, malgré les efforts déployés pour l’élargissement de la couverture des différentes régions en établissements secondaires.

L’analyse en longue période du système éducatif met en évidence la persistance des problèmes et des déficits suivants :

- une généralisation limitée de la scolarisation

- un taux élevé de déscolarisation,

- une qualité médiocre de l’enseignement, notamment public,

- de faibles rendements internes,

- des disparités sexo et spatiales,

 

 

- une inadéquation entre l’éducation-formation et l’emploi

- une trop faible qualification de la main-d’oeuvre.

Ces déficits cumulés n’ont pas manqué de se traduire, dans le même mouvement, par un niveau important et inertiel d’analphabétisme.

 

 

L’alphabétisation : des avancées limitées

Au lendemain de l’indépendance, le taux d’analphabétisme (population âgée de 10 ans et plus) était de l’ordre de 87%, soit près de 9 personnes sur 10 (Recensement de la population et de l’habitat de 1960). En 1982, ce taux était de 65 % et en 1994 de 55 %. Ce taux a baissé en 1998-1999 pour atteindre 48,3 %, soit une baisse de 39 points par rapport au niveau enregistré en 1960. Par milieu de résidence, le taux d’analphabétisme des citadins est moins élevé que celui des ruraux. En 1998/99, ce taux est de 33,7 % en milieu urbain (contre 73% en 1960) et de 66,9 % en milieu rural (contre 92% en 1960).

Les femmes sont plus frappées que les hommes : 61,9% en 1998/1999 contre 96% en 1960 pour les femmes, 33,8% en 1998-99 contre 78% en 1960 pour les hommes. Par milieu de résidence, les hommes et les femmes n’ont pas bénéficié de la même manière des efforts déployés par les pouvoirs publics en matière de scolarisation et de lutte contre l’analphabétisme: le taux d’analphabétisme des femmes rurales est de 83 % en 1998/99 (niveau équivalent à celui enregistré par les hommes en 1960) contre 45,5% en 1998/99, contre 88% en 1960 pour les hommes.

En dépit des actions menées en faveur de la scolarisation des filles en général, et des filles rurales en particulier, l’écart entre les hommes et les femmes ne s’est pas moins sensiblement creusé: de 18 points en 1960, il atteint près de 28 points en 1998/99. La structure par âges des analphabètes fait apparaître une prédominance des anciennes générations et une diminution phénomène chez les jeunes.

Le diagnostic de la situation effectué dans le cadre de l’élaboration du Plan 2000-2004, a mis en évidence l’ampleur des déficits liés aux processus de non généralisation de la scolarisation et de l’effet limité des programmes d’alphabétisation.

Le Recensement général 2004 indique que le taux d'analphabétisme reste élevé (43%) avec une incidence encore plus marquée dans les zones rurales (60,5%). La population alphabétisée se répartit en deux groupes (HCP, 2005a): ceux qui ne maîtrisent que la langue arabe (30,3%) et ceux ayant accès à une seconde langue (69,7%), essentiellement le français. Une part importante de la population de 10 ans et plus (42,7%) n'a aucun niveau d'instruction (villes, 29,5% et rural, 59,8%).

La population de niveau préscolaire ou primaire représente 29,5% de la population totale contre 22,7% pour le niveau collégial ou secondaire et 5 % pour le supérieur.

Une stratégie de lutte contre l’analphabétisme a été proposée pour la période du Plan 2000-2004.

En dépit des programmes mis en oeuvre ayant permis de porter le nombre de bénéficiaires des programmes de lutte contre l’analphabétisme et d’instruction des adultes de 123’529 bénéficiaires en 1997-98 à 720’000 en 2000-2003, les résultats obtenus demeurent tous comptes faits limités.

L’augmentation des effectifs des bénéficiaires a été accompagnée d’une amélioration des critères de rentabilité des programmes. L’étude du bilan des programmes, au titre de l’année 2002, donne un taux de participation des femmes de l’ordre de 80% contre 70% en 2001 et 55% en moyenne durant les années antérieures. Le taux de participation des femmes rurales a atteint 88% contre 50% durant les dernières années. Ces résultats prennent leur signification eu égard à la Charte de l’éducation et de la formation dont il faut rappeler les objectifs principaux et les échéances.

Si la mise en oeuvre des recommandations de la Charte demeure encore tributaire des problèmes de coordination, de financement, d’engagement du secteur privé et d’implication de la société civile dans la réforme, plusieurs avancées peuvent cependant être observées en matière de renforcement de l’infrastructure institutionnelle et réglementaire, notamment les lois relatives à l’obligation scolaire, la promotion de l’enseignement préscolaire, la création des académies régionales d’éducation et de formation et le statut du secteur privé de l’enseignement et de la formation.

Toutefois, les objectifs de généralisation de la scolarisation aux enfants âgés de six ans en septembre 2002 et de l’enseignement préscolaire prévu en 2004 sont loin d’avoir été atteints. De surcroît, l’amélioration des indicateurs de scolarisation s’est faite largement au détriment de la qualité.

Le Programme d’éducation non formelle

De telles actions expérimentales ont été à l’origine d’une réévaluation de l’approche en 2001 débouchant sur un recentrage sur les enfants de 9-11 ans (350’000 enfants au total) comme catégorie pouvant être réinsérée dans le système éducatif.

Cette stratégie de développement est centrée sur la généralisation de la scolarisation, objectif indissociable de l’action en faveur de l’éducation non formelle, celle-ci devant atteindre un rythme de croisière de 200’000 en moyenne par an.

La population cible est composée désormais de trois catégories :

- les enfants âgés de 8 ans doivent être intégrés dans le système formel sur une période de deux ans;

- les 9-11 ans bénéficient de programmes intensifs afin d’intégrer l’enseignement primaire et contribuer à la généralisation pour les 6-11 ans à la rentrée 2003-2004 ;

- les 12-16 ans nécessitent l’intervention d’autres départements comme la formation professionnelle.

Il convient de souligner également la mise en oeuvre d’un programme d’éducation en faveur des enfants handicapés. La classe dite "intégrative" a été créée pour préparer ces enfants à l’intégration partielle, puis totale dans les cursus scolaires à travers l’adaptation des contenus techniques de l’enseignement.

L’élargissement de l’éducation des enfants handicapés dépasse parfois 15 classes par année malgré les difficultés rencontrées. Par ailleurs, il existe, en plus de ces structures, l’intégration d’un nombre croissant d’enfants handicapés dans des classes ordinaires (13’000 actuellement).

Un plan d’action a été élaboré traduisant d’une part les orientations futures dans le domaine de l’intégration scolaire en milieu ordinaire en faveur des enfants à besoins spéciaux, ayant un handicap léger ou moyen, et d’ autre part l’élargissement des structures d’accueil pour englober l’enseignement fondamental avec ses deux cycles (primaire et collégial), les enfants porteurs d’un handicap profond sont orientés vers les centres spécialisés. Le but est en fait de veiller à concrétiser le droit de l’éducation et de l’enseignement à tous les enfants à besoins spéciaux, conformément aux instruments nationaux et internationaux en la matière, notamment les règles de l’égalité des chances et le concept de l’école intégrative développé par l’UNESCO.

Le développement de l'éducation de base semble achopper sur des facteurs à la fois endogènes et exogènes.

Les premiers ont trait à la faible rétention jusqu'à la fin de l'enseignement fondamental, elle-même liée aux problèmes de couverture du milieu rural en collèges et internats et de qualité de l'enseignement.

Les facteurs exogènes concernent la faible participation du secteur privé, l'environnement défavorable en milieu rural ainsi que la situation de pauvreté de la plupart des familles et les difficultés de faire face de façon durable aux dépenses de scolarisation des enfants tout au long des cycles d’enseignement.

 

La non scolarisation facteur de non développement

Les liens entre scolarisation et développement ont été établis à la fois théoriquement et empiriquement. Au plan théorique, les conditions de la croissance endogène sont de plus en plus centrées sur le savoir, la connaissance et les ressources en compétences. L’approche en termes de développement humain met en exergue les liens étroits entre amélioration de l’échelle et du niveau de la scolarisation, notamment des filles d’une part, et renforcement des potentialités élémentaires des individus et de leurs "capabilités", c’est-à-dire leur autonomie, leur liberté et leur aptitude à se prendre en charge et à agir de soi-même, d’autre part.

Les indicateurs du développement humain (IDH) mis au point par le PNUD offrent une base de vérification de la relation scolarisation / développement humain. Les comparaisons internationales établies en termes d’IDH mettent en effet en évidence une corrélation positive stationnaire entre niveau d’éducation et d’alphabétisation, de santé, d’égalité entre les sexes, d’équité et de participation d’une part et processus de développement humain d’autre part.

Le Maroc occupe, en 2004, la 125ème position dans le classement du PNUD loin derrière des pays comparables comme la Turquie, la Tunisie ou la Jordanie. La situation relative défavorable du Maroc est imputable essentiellement aux faibles résultats enregistrés en matière de scolarisation et d’alphabétisation.

Outre les taux de non scolarisation qui demeurent élevés (plus de 32% des enfants âgés de 9 à ans, soit un enfant sur trois), il y a lieu de souligner les inégalités associées au phénomène: inégalités selon la catégorie d’âge, le milieu de résidence, le genre (Secrétariat chargé de l’Alphabétisation et de l’Education non formelle, 2004).

D’une part , ce sont les enfants âgés de 12-15 ans qui sont le plus frappés (76,2% contre 23,8% pour les 9-11 ans). La mise au travail des enfants semble explique cet écart: 600’000 enfants, soit environ 40% des enfants non scolarisés et déscolarisés sont en situation de travail (Direction de la Statistique, 2000).

D’autre part, 80% des enfants non scolarisés ou déscolarisés sont issus du milieu rural. Les distorsions régionales sont plus prononcées: 55,7% de l’effectif total des non scolarisés sont concentrés sur cinq régions (Marrakech-Tensift, Tanger-Tétouan, Taza-Al Houceima-Taounate, Souss-Massa-Drâa et Doukala-Abda).

 Discriminations en termes de genre

Par ailleurs, si la discrimination en termes de genre tend à se réduire, l’écart demeure encore élevé: les filles représentent 58,4% de la population des enfants non scolarisés et déscolarisés. Cette discrimination se trouve amplifiée dans le monde rural : le phénomène touche trois fois plus les filles rurales (58,18% contre 18,68% en milieu urbain).

Selon des données récentes (HCP, 2005a), dans le préscolaire, les filles représentent 36% des effectifs pré scolarisés (47,4% dans le secteur moderne et 36,2% dans le secteur traditionnel). Dans l'enseignement primaire, le taux de scolarisation en 2003-2004 indique une proportion de 94,6% pour les garçons et 89,2% pour les filles. Les gains enregistrés dans la scolarisation des filles rurales sont non négligeables, atteignant plus de 20 points entre 1999-2000 et 2003-2004 contre 8 points chez les filles en milieu urbain et 16 points chez les garçons ruraux. Des disparités existent également entre les filles rurales et urbaines, puisque les citadines disposent d’un taux de scolarisation au primaire plus important que celui des garçons ruraux. L’indice de parité entre les sexes dans les classes du primaire ne dépasse pas 81% en en milieu rural.

Les problèmes de sous scolarisation des filles rurales sont notamment attribués (HCP, 2005a) au retard enregistré dans l’enseignement préscolaire et au niveau relativement faible de la scolarisation des enfants de 6 ans dont le taux n’a pas dépassé 83% en 2003-2004. Ils sont dus, également, à l'insuffisance des services offerts pour la promotion de la scolarisation (cantines scolaires, manuels et fournitures scolaires). Ainsi, le taux de féminisation des bénéficiaires de ces services n’a pas dépassé 48% au cours des cinq dernières années. Les retards dans les premières années de scolarisation se répercutent ensuite sur l'accès des filles aux niveaux d'éducation secondaire et supérieure.

 

Liens étroits entre non scolarisation et analphabétisme

Les liens étroits entre non scolarisation et analphabétisme (les régions où le taux d’analphabétisme est le plus élevé enregistrent également les plus hauts niveaux en matière de non scolarisation) se traduisent par les mêmes configurations en termes d’inégalités (Direction de la Statistique, 1999): le taux d’analphabétisme de la population âgée de 15-44 ans atteint 35,7% contre 77,7% de la population âgée de 45 ans et plus. Les effectifs d’analphabètes sont concentrés dans la tranche d’âge 15-44 ans, soit d’environ 6 millions de personnes. Le milieu rural est plus touché: 66,9% (49,9% d’hommes et 83% de femmes). Les distorsions territoriales confirment aussi la corrélation positive entre la non scolarisation et l’analphabétisme: les régions qui connaissent les taux les plus forts d’analphabétisme (plus de 60%) sont à dominante rurale (Marrakech-Tensift-Al Haouz, Taza-Al Houceima-Taounate, Doukala-Abda, Tadla-Azilal et Souss-Massa-Draa).

L’impact sur la croissance économique de l’analphabétisme semble manifeste lorsqu’on le rapporte à la population active: le taux d’analphabétisme de la population active s’élève à 51,9% en 1998 (contre 54,2% en 1995). Les indépendants sont les plus touchés (63,8% contre 44,6% pour les salariés et 37,7% pour les employeurs). La part des analphabètes est prépondérante dans la population des femmes actives: 70,8% (dont 92,4% dans le secteur agricole) contre 40,6% pour les actifs hommes.

L’analphabétisme est considéré comme une pénurie de capacités en termes de développement humain et comme une privation de liberté et d’autonomie. Les données disponibles (Recensement général de la population et de l’habitat 1994) font apparaître une relation étroite entre analphabétisme et vulnérabilité à la pauvreté: le taux d’analphabétisme est de l’ordre de 66,5% pour les chefs de ménages défavorisés contre 61,1% pour les chefs de ménage moyens et 16,6% chez les catégories aisées. La pénurie de capacités et la vulnérabilité se trouvent plus prononcées lorsqu’on prend en compte l’indicateur genre: 89,5% des femmes chefs de ménages sont analphabètes contre 61,5% pour les hommes.

 

 

 

 

Un bilan d’étape mitigé

Les rythmes soutenus jusqu’à présent sont loin de correspondre aux objectifs fixés par la charte et de satisfaire aux exigences de développement humain (141’500 enfants non scolarisés ou déscolarisés ont pu bénéficier du programme d’éducation non formelle entre 1997 et 2004 ainsi que 1'645’150 personnes alphabétisées entre 1999 et 2004).

En effet, l’amélioration du budget affecté à l’éducation non formelle (19 millions DH en 2003 contre 80’000 DH en 1997-1998) et l’alphabétisation (88,2 millions DH en 2004 contre 19 millions DH en 1998) s’est traduite par la mise en place d’un plan d’action plus ambitieux visant à alphabétiser un million de personnes par an [100 DH (dirhams) = 13,80 CHF ou 8, 70 Euro, au cours du 05.04.2008, NDLR].

Plusieurs contraintes limitent l’efficacité des programmes d’éducation non formelle:

- instabilité de la population cible

- formation insuffisante et forte mobilité des animateurs (65% des formateurs sont

non qualifiés)

- manque de supports pédagogiques

- faible assiduité des bénéficiaires

- absence de soutien social aux familles pauvres.

A ces contraintes s’en ajoutent d’autres qui sont liées à la coordination des programmes mis en oeuvre par les ONG, à leur suivi et à leur évaluation (faible supervision et monitoring par le ministère de l’Education nationale).

L’action de recentrage sur les 9-11 ans (cycle d’insertion à l’école) constitue une perspective pertinente même si les résultats demeurent insuffisants (13’000 enfants insérés sur 130’000 effectifs inscrits, soit 10%).

Une refonte de la stratégie à l’oeuvre s’avère nécessaire non seulement afin de favoriser un rythme plus soutenu, mais aussi et surtout pour engager le département en charge du secteur de façon plus active sur une voie débouchant à terme sur des processus de scolarisation normalisés et sur des déperditions au voisinage des taux naturels.

 

Configurations des enfants non scolarisés et déscolarisés

Une enquête effectuée sur la typologie des enfants en situation de non scolarisation et de déscolarisation (Direction de l’éducation non formelle/Unicef, 1998) a permis d’identifier dix catégories: enfants de la rue, enfants au foyer, enfants domestiques, enfants dans l’exploitation familiale, enfants apprentis, enfants au travail, enfants exploités sexuellement, enfants de corvée, enfants à l’école coranique.

Le diagnostic établi par l’enquête fait apparaître une série de résultats recoupant assez largement les analyses déjà évoquées relatives aux déterminations, à la fois territoriales (urbain/rural), sociales et en termes de genre, des processus de désaffection et de rupture scolaires: si en effet le phénomène de la non scolarisation est essentiellement un phénomène rural et féminin, la déscolarisation est en revanche une situation à dominante périurbaine et touche plutôt les garçons.

Par ailleurs, la rupture scolaire est étroitement liée à un déficit en matière de capital socio-culturel dû aux conditions de pauvreté des familles (habitat précaire, activité informelle, famille nombreuse, ruptures dans le lien familial, etc.).

Un tel contexte est à l’origine de vulnérabilités frappant les enfants ainsi privés de l’école: mise au travail précoce, exploitation économique et sexuelle, absence de protection, pires formes de travail, etc.).

Les deux analyses ont mis en évidence une « configuration typologique » différenciée essentiellement par le milieu :

Une configuration propre au milieu rural dominée par la non scolarisation, cette dernière étant engendrée par un déficit économique et culturel (activités de corvée, instabilité géographique des parents, cadre familial instable). Dans une telle configuration, qualifiée de non scolarisation contrainte, les pénuries de ressources et de capacités des familles, matérielles et financières (accessibilité de l’école, couverture scolaire, etc.) constituent un facteur objectif favorisant la non scolarisation des enfants.

Une configuration de type urbain à dominante déscolarisation ou rupture scolaire. Les conditions de précarité familiale, sociale et économique semblent justifier l’arbitrage des familles en faveur de la mise au travail des enfants comme source de revenu ou comme un complément de revenu. L’exploitation économique et sexuelle, la violence et le risque sont consécutifs à la situation de travail.

Ces deux configurations abritent chacune plusieurs catégories pouvant être regroupées dans quatre formes génériques : enfants de la rue, enfants domestiques, enfants apprentis, enfants employés dans l’industrie.

- ENFANTS DE LA RUE: La première catégorie est une population hétérogène englobant les enfants, notamment de sexe masculin, qui s’adonnent à la mendicité, les vendeurs à la sauvette, etc.

- ENFANTS DOMESTIQUES: La seconde catégorie des enfants domestiques, à prédominante féminine, comprend les petites bonnes, les enfants astreints à des activités de corvée, les petites filles au foyer, etc.

- ENFANTS APPRENTIS: sous statut d’apprentissage, ils sont employés dans l’artisanat traditionnel, les petits garages, la menuiserie, etc.

- ENFANTS EMPLOYES DANS L'INDUSTRIE (notamment textile).

Cette constatation permet de mettre en évidence les facteurs d’incitation à la non scolarisation ou à la rupture scolaire et de fonder une analyse en termes de coût d’opportunité. En effet, plusieurs études internationales (Unicef ; BIT) et nationales (Unicef,) ont, de façon récurrente, rendu compte des facteurs liés à la pauvreté des familles. Une telle approche doit être prolongée dans la perspective d’une estimation à la fois des coûts engendrés par la scolarisation obligatoire pour les familles et des incitations ou gains engendrés par la mise au travail des enfants (ensemble des activités faisant recours à la main d’œuvre infantile).

 

La non scolarisation et ses débouchés

Enquête sur ce que l’école coûte aux ménages pauvres ayant des enfants en âge de scolarité obligatoire (montant et la nature des frais liés à la scolarité d’un enfant et qui sont réellement engagés par les familles, mesure de capacités réelles des familles de supporter le coût de la scolarité) :

Les témoignages recueillis frappent par leur précision quant au montant de la dépense. En revanche, l’objet de la dépense semble échapper à certaines personnes interrogées qui ne savent pas à quoi correspond exactement l’argent réclamé par l’école. Au-delà de leur analphabétisme, il y a manifestement un défaut d’information des familles sur les «obligations» liées à la scolarité. Les montants décrits sont dans l’absolu dérisoires: ils constituent, toutefois, un véritable fardeau pour les familles démunies.

 

Témoignages de parents

Zohra (38 ans, femme de ménage) :

«J’ai cinq enfants: quatre filles (20 ans, 18 ans, 16 ans et 10 ans) et un garçon (13 ans). L’aînée qui a 20 ans a quitté l’école au niveau de la 9ème année. A force de redoubler, elle n’a pas pu supporter de se retrouver avec des élèves plus jeunes qu’elle. Elle fréquente aujourd’hui une école hôtelière de bienfaisance. La seconde a quitté l’école en quatrième année pour se marier. Elle avait 13 ans. Elle a aujourd’hui deux enfants. Quant à la troisième, elle est inscrite cette année en 9ème année. Le garçon lui est en classe de 4ème. Tous mes enfants sont à l’école. Mon mari et moi, on tient à faire tous les sacrifices pourqu’ils puissent continuer à fréquenter l’école. Mais c’est très dur (un silence, des larmes aux yeux).

Je suis femme de ménage, de façon épisodique. Mon mari lui est gardien d’immeuble avec un salaire de 700 dirhams par mois [100 DH (dirhams) = 13,80 CHF ou 8, 70 Euro, au cours du 05.04.2008, NDLR]. On habite dans une pièce-cuisine-cabinet de toilette dans le garage de l’immeuble. Nous vivons tous ensemble dans la même pièce. Comment est-ce possible? (Encore un silence et des larmes aux yeux).

Ma fille mariée est partie habiter chez son mari, j’aurai aimé que l’aînée aussi ait pu trouver un mari pour nous soulager. Mais c’est le mektoub, Dieu soit loué.

Cette année, à la rentrée, on a dépensé au total pour les quatre enfants 1000 dirhams de fournitures scolaires: cartables, livres, cahiers, stylos, crayons, gommes, etc. Sans compter ce que des personnes généreuses (lajouad) nous ont donné. Il y a aussi les assurances et l’association des parents d’élèves : 230 dirhams, environ 60 dirhams par enfant.

L’institutrice exige des élèves de suivre des cours particuliers. Ça se passe chez elle, la veille d’un contrôle en classe. Bien sûr ce n’est pas obligatoire, mais c’est tout comme puisque celui qui ne va pas aux cours particuliers a systématiquement une mauvaise note. Je paie 60 dirhams par mois pour deux cours particuliers par mois le mercredi après-midi.

J’allais oublier la tenue vestimentaire : chemise, cravate, veste, pantalon pour les garçons, tablier et pantalon pour les filles. Ça nous a coûté 200 et 130 dirhams. J’ai donné aussi de l’argent pour l’achat des cirés protégeant les tables, le vide papiers: deux fois quatre dirhams et 5 dirhams. On n’a pas le choix, l’administration de l’école a fait la remarque plusieurs fois à mes enfants. Ma fille m’a raconté qu’une élève, de parents divorcés, s’est enfuie de chez elle et personne ne sait aujourd’hui où elle est. C’est à cause de la tenue, ne pas être habillée comme les autres ça lui faisait honte.

Sans le crédit je ne m’en serais pas sortie. Je dois rembourser à la libraire qui m’a fait crédit 50 à 100 dirhams par mois pendant dix mois.»

Mina (44 ans, femme de ménage dans une administration):

«Je gagne 900 dirhams par mois, mon mari 1750 dirhams. Il est gardien dans la même administration que moi. Nous habitons à Douar El Hajja dans un deux pièces-cuisine toilette. La cuisine ne peut contenir plus d’une personne. Nous l’avons achetée au prix de 45 mille dirhams.

J’ai deux garçons: 9 ans et 5 ans. Le premier est en classe de 4ème à l’école Driss 1er à Jbel Raissi, le second est à la maternelle.

Les fournitures scolaires m’ont coûté cette année plus de 350 dirhams. Je n’ai pas encore acheté la tenue scolaire (chemise, pantalon, veste) dont le prix varie entre 150 et 250 Dirhams. Mon fils me harcèle tous les jours, je dois lui débrouiller cet argent.

Il y a aussi les cours particuliers: 50 dirhams par mois à raison de deux fois par semaine. Ce sont des séances de deux heures chacune. Pour la maternelle, je dépense 50 dirhams par mois contre 100 Dirhams s’il passe la journée à la maternelle. Au moment des inscriptions, j’ai donné 100 dirhams de frais d’assurance et de je ne sais quoi d’autre.

Deux enfants, c’est pour le moment supportable. Demain quand ils seront plus grands je ne sais pas si je pourrai continuer, si on aura les moyens. Je ne me pose pas trop la question. A chaque jour suffit sa peine. Je vois ce qui se passe autour de nous. Les temps sont durs.

Qu’est-ce que je vois ? Des gens qui n’ont pas les moyens de vivre, de faire vivre les enfants et de continuer à les envoyer à l’école. Par rapport à la nourriture et à la survie, l’école devient secondaire, un luxe. Je suis bien sûr d’accord avec vous, l’école c’est le capital que je peux laisser à mes enfants, mais si je suis dans l’impuissance, comment faire ?

Je ne peux pas parler pour les autres, mais pour mon mari et moi, Dieu est témoin, l’avenir des enfants passe par l’école. On ne le sait que trop, parce que si j’avais été à l’école je n’aurais peut-être pas été aujourd’hui dans cette galère.»

Ali (46 ans, jardinier) :

«J’habite Douar Akrache à Salé-El-Jadida. Je travaille comme jardinier et je gagne 1500 dirhams par mois. Ma femme travaillait dans le tapis, elle a arrêté ça fait 14 ans.

Nous avons trois enfants: une fille de 14 ans et deux garçons âgés de 7 ans et 6 ans. Celle qui a 14 ans est inscrite au Lycée Lalla Aicha à Jbel Raissi en classe de 7ème année fondamental. Les deux garçons sont à l’école Oued Akrache, l’aîné est en 3ème année fondamental, son frère, qui a 6 ans, est en deuxième année. On habite dans une maison de 50 m2 avec deux chambres, une cuisine et un Mrah [patio, NDLR].

La rentrée scolaire de ma fille m’a coûte cette année à peu près 1200 dirhams: 225 dirhams d’assurance, 50 dirhams pour l’association des parents d’élèves je crois. J’ai dépensé dans l’achat des livres et les fournitures scolaires 650 dirhams. J’ai oublié la tenue scolaire: 150 dirhams pour la chemise et la jupe. Ils ont exigé la jupe et pas le pantalon.

J’ai dépensé 150 dirhams pour les livres de 3ème année fondamental. Les cahiers, stylos, crayons ont été offerts par les associations. Je ne peux pas vous dire lesquelles, je ne les connais pas. On nous a dit que ce sont des associations. Qui «on» ? Des gens à l’école.

Pour le dernier j’ai payé un peu moins: 100 dirhams de livres, plus le tablier. Sans les dons des associations j’aurai payé 500 dirhams au lieu de 100-150. Bien sûr il y a les cours particuliers: 4 heures par semaine à 10 dirhams de l’heure.

Tout ça n’est qu’une partie. A chaque rentrée il faut avoir beaucoup d’argent d’un seul coup. Mais tout au long de l’année les dépenses scolaires ne s’arrêtent pas. Je suis obligé de mettre de côté de façon systématique 150 dirhams rien que pour les besoins de la fille. Elle a besoin de payer des sandwichs de temps en temps, des cahiers, le bus, etc.

Le problème c’est le nombre d’enfants, quand ils sont trois ou quatre ça devient trop coûteux. Il y a deux cas: les parents veulent mais ne peuvent pas, ils n’ont pas de travail, ils ne gagnent rien, ils n’ont pas le choix. Dans d’autres cas l’enfant redouble ou triple, il est alors exclu ou il quitte l’école. Ces gens là n’ont pas le choix, Allah ghaleb. Il y a bien sûr d’autres qui comptent sur le travail de leurs enfants pour vivre.

Moi, je l’ai dit à ma femme, je me sacrifierai tant que suis en vie pour leur avenir. J’ai été privé de l’école, je ne veux pas reproduire la même situation.

A l’école Oued Akrache il y a un problème grave: les cours n’ont lieu que le matin ou l’après-midi, les enfants sont à l’école la demi-journée seulement. Il y a trop de laxisme: à la différence du lycée Lalla Aicha, on ne convoque jamais les parents, on ne s’occupe pas des enfants qui sont laissés à eux-mêmes. Ce problème nous l’avons signalé aux autorités depuis 2002, nous avons été 200 personnes à signer une pétition adressée au ministère de l’Education nationale. Ils sont venus voir mais on n’a jamais eu de réponse. Il y a aussi l’absentéisme des enseignants. Tout ça se répercute sur le niveau des élèves. Quand nos enfants arrivent au collège, on leur dit «où est-ce que vous avez fait votre primaire ? Votre niveau est trop faible». Et quand ils sont acceptés, ils n’arrivent pas à suivre comme les autres et ils abandonnent.

Nous sommes prêts à contribuer, on veut que l’école soit dans un meilleur état et que l’administration s’occupe un peu plus des élèves, qu’elle contrôle leur assiduité et que les maîtres soient plus présents. On vient de nommer une nouvelle directrice qui n’a pas pu rester, elle est partie, comme son prédécesseur. Si on ne fait rien, quel intérêt à dépenser de l’argent aujourd’hui dans l’école?».

Lakbira (40 ans, femme au foyer) et Soukaina (12 ans, élève) :

Lakbira: «Nous habitons Hay Yacoub El Mansour, sept personnes dans un trois pièces, cuisine, toilettes et Lamrah. Mon mari est jardinier mais ce n’est pas un travail stable. Quand il travaille chez des étrangers, on lui donne 100 dirhams par jour, les Marocains le paient 80 dirhams. J’ai deux garçons et une fille, Soukaina ici présente. L’aîné refait son bac cette année, son frère est en 1ère année du lycée».

Soukaina: «Je suis en 7ème année au collège Chahid. Avant j’étais à l’école Yacoub El Mansour».

Lakbira: «On a payé pour Soukaina 100 dirhams sous forme de frais d’assurance».

Soukaina: «Ce sont aussi des frais d’entretien et de réparation du collège payés à l’association des parents d’élèves. C’est ce qu’on nous a dit».

Lakbira: «Les fournitures scolaires nous ont coûté environ 500 dirhams dont 230 dirhams de cahiers, stylos, etc. 90 dirhams pour le cartable. Il y a aussi la tenue: 330 dirhams pour la chemise, le jean et le tablier. Au total quelques 1000 dirhams».

Soukaina: «Quand j’étais à l’école, les enfants qui avaient perdu leur père, on leur donnait gratuitement cahiers, stylos et livres. Au collège, on peut emprunter pour 40 dirhams les livres au programme. Mais si on perd un livre on est obligé de le rembourser. La plupart préfèrent les acheter».

Lakbira: «Le problème c’est que les livres changent chaque année».

Soukaina: «Je n’ai pas de frais de transport: je suis à 15 minutes du collège. Tous les élèves n’habitent pas très loin du collège. Je ne sais pas s’il y a une infirmerie non plus, je suis au collège depuis trois mois seulement. Les cours particuliers, je les avais à l’école primaire, ici non. C’est mon frère Imad qui fait les révisions avec moi».

Lakbira: «Est-ce que j’arrive à supporter tous ces frais ? Je n’ai pas le choix, on se débrouille comme on peut. Comment ? Grâce à Dieu on arrive à s’en sortir. Non malgré toutes les difficultés je n’ai jamais pensé les sortir de l’école. Ils aiment trop l’école».

Soukaina: «J’aime les études. Pendant les dernières vacances je me suis ennuyée à la maison, je n’avais rien à faire».

Lakbira: «Au collège ils sont sérieux. Ils surveillent bien les élèves. En cas de problème, on reçoit une lettre de l’administration et les parents doivent se présenter et justifier les absences de l’élève. Si j’ai à faire des propositions aux responsables ? Je ne sais pas quoi leur dire, c’est eux qui savent tout. Ils savent quoi ? La situation dans la quelle on se trouve, rien n’est caché. Oui s’ils pouvaient prendre en charge les frais des fournitures scolaires ça nous arrangerait bien».

Ces quelques extraits de témoignages mettent en évidence une série d’observations récurrentes:

- Le principe de gratuité de l’éducation fondamentale est théorique. De fait, les dépenses liées à la scolarisation sont loin d’être négligeables eu égard aux dispositions des ménages démunis représentant en moyenne 10% des revenus.

- Les frais engagés par les ménages enquêtés sont inférieurs aux subventions par bénéficiaire de l’éducation non formelle. Une prise en charge par les pouvoirs publics des frais de fournitures scolaires est de nature à compenser les coûts supportés par le budget de l’Etat.

- Les dispositions des familles en faveur de la scolarisation des enfants sont bien réelles. Ce sont, en dernière instance, les conditions économiques qui expliquent les décisions de non scolarisation. Le facteur économique n’est pas exclusif: les différentiels entre les dispositions des ménages peuvent prendre appui sur les facteurs démographiques (le nombre d’enfants scolarisables), mais aussi sur des paramètres propres à l’école (qualité de l’éducation, rapports école/élèves, école/parents, etc.).

- La qualité est un ingrédient décisif dans la stabilisation de la relation à l’école. Outre le contenu pédagogique et la pertinence de la formation, ce sont les facteurs liés l’implication de l’enseignant, à l’organisation de la vie scolaire, aux activités d’appui, à l’encadrement administratif, etc. qui sont susceptibles de réduire les tendances à la déscolarisation et les comportements de désaffection par rapport à l’école et à sa mission.

- Les phénomènes de non scolarisation et d’abandon sont le résultat d’une situation de non liberté des familles déshéritées. Dans de tels contextes de non capabilité structurelle, le choix devient irréductible. Une politique efficace de lutte contre de tels phénomènes doit s’inscrire, dès lors, dans une perspective stratégique faisant du développement humain un principe d’élargissement des choix des ménages pauvres et d’accroissement de leur liberté et de leur capabilités.

 

… et ce que le travail des enfants leur rapporte

L’enquête qualitative menée sur les revenus liés au travail des enfants a concerné 50 enfants «travaillant» dans les secteurs de l’agriculture, l’artisanat, les ateliers de mécanique et dans la rue.

En moyenne, le travail des enfants rapporte un revenu inférieur à 300 dirhams. L’activité de la rue, notamment la mendicité, semble plus rémunératrice que les activités productives ou la vente à la sauvette, le petit commerce ambulant, etc. La mendicité peut, en effet, rapporter jusqu’à 50 dirhams la journée.

Revenus liés au travail des enfants

Les salaires versés dans l’artisanat, loin des conditions prévues par le statut d’apprentissage, sont relativement moins bas que dans la petite production industrielle.

Les enfants enquêtés dans l’artisanat ne sont pas tous soumis au statut d’apprenti : certains ont été «placés» chez un artisan à la suite précisément d’un abandon scolaire. Très instables, passant d’un artisan à un autre (ils dépassent rarement un mois chez le même artisan), ils perçoivent une rémunération de 50 dirhams par semaine.

La petite production industrielle (ateliers de réparation dans l’enquête) distribue des «salaires» moyens de 100 dirhams par semaine, évoluant avec l’âge.

Les enfants domestiques interrogés sont essentiellement des petites filles passant la nuit chez l’employeur. Ce sont également des apprentis garçons qui, à la fin de la journée, vont chez l’employeur pour effectuer des tâches ménagères non rémunérées. Le «salaire» des filles domestiques varie en fonction de leur âge, celles qui ont fait l’objet de la présente enquête (6 à 12 ans) déclarent percevoir une rémunération de 200 à 300 dirhams.

 

Coût de la non scolarisation, bénéfice de l’éducation

L’évaluation du coût économique de la non scolarisation doit prendre en considération deux éléments: la composante «bénéfices» (les bénéfices de l’éducation) et la composante «coûts» (les coûts directs et indirects de la scolarisation).

Les bénéfices de l’éducation doivent être évalués tant au niveau individuel qu’au niveau de la société tout entière. Quant aux coûts directs et indirects de la scolarisation, ils doivent inclure les coûts supportés par la famille (frais de scolarité, etc.), par la collectivité (aides collectives locales) et par le budget de l’Etat (dépenses publiques en éducation).

Dans le cas où un enfant en âge de scolarité occupant un emploi, à titre permanent ou à temps partiel, sans contrepartie ou rémunéré, la famille peut tirer profit d’une telle situation. Par conséquent, l’évaluation des coûts de la scolarisation se doit d’incorporer le manque à gagner pour les familles pauvres dont les enfants sont à l’école.

On peut noter que:

- La mise au travail des enfants constitue pour les ménages vivant dans le dénuement extrême une source de revenu «substantielle» qui prend sa pleine signification eu égard au coût imposé, au-delà du principe de gratuité, par la scolarisation.

- Les activités de substitution à la scolarisation sont de nature à produire un impact particulièrement négatif en termes de pénuries de capacités et de désaffiliation sociale: comportements de soumission, d’incivisme, de délinquance, etc.

- Le travail des enfants, notamment lorsqu’il ne correspond à nulle forme d’apprentissage, ne peut que contribuer à réduire, de façon irréversible, leur employabilité, à reproduire les conditions de pénurie de capacités et rétrécir le champ d’opportunités offertes.

- La nature des activités que l’enquête fait ressortir constitue un élément décisif de plaidoyer en faveur, non seulement de l’abolition de telles formes de travail des enfants, mais aussi pour renforcement de l’action publique en matière de rescolarisation et de stabilisation tout au long du cycle d’enseignement fondamental.

- Compléter le cycle primaire fait presque doubler (multiplier par 1,97) le salaire perçu par un employé qui n’ayant pas fréquenté l’école.

- Le salaire d’un employé ayant achevé la scolarité obligatoire représente 2 fois et demi le salaire que reçoit un employé qui n’a jamais fréquenté l’école.

 

Préconisations

a. L’action ne doit pas se limiter à la réinsertion mais un effort en amont doit être consenti et traduit par une politique de prévention de l’abandon scolaire (auprès des enfants à risque, enfants au travail, etc.).

b. Cibler les régions pauvres dotées d’un taux d’abandon scolaire élevé (avec obligation de résultats)

c. Aider les familles dépourvues de moyens afin de leur permettre de maintenir leurs enfants présents à l’école (aide publique contre engagement des parents).

d. Fournir chaque année, à titre gratuit, aux enfants scolarisés des familles déshéritées les fournitures scolaires nécessaires (cahiers, livres, tenue vestimentaire, etc.).

e. Prendre en charge ou faciliter l’accessibilité physique des enfants scolarisés ne pouvant se rendre à l’école par leurs propres moyens, notamment dans le milieu rural.

f. Aménager au sein des locaux scolaires, avec implication des partenaires dans la gestion, un service cantine et réfectoire en faveur des élèves nécessiteux et habitant loin de l’école, ainsi qu’un service d’hygiène et de soins de santé.

g. Mettre en place un dispositif pédagogique, matériel et humain ayant pour objectif d’organiser l’appui scolaire aux enfants scolarisés des familles pauvres et de favoriser leur développement personnel et socio-culturel.

En effet, l’indigence économique et sociale se traduisant également par un déficit en «capital culturel», les enfants appartenant aux familles pauvres sont défavorisés à l’entrée de l’école et sont par conséquent contraints, afin de ne pas redoubler, de recourir au «marché des cours particuliers».

On suggère, conformément à l’esprit de la Charte nationale d’éducation et de formation, un dispositif de soutien pédagogique et d’aide à l’amélioration du capital socio-culturel et au développement personnel des enfants issus de milieux familiaux instables et vulnérables.

h. Promouvoir l’enseignement préscolaire pour les enfants âgés de quatre ans révolus à six ans. Celui-ci ayant pour objectif, selon la Charte, de « faciliter l’épanouissement physique, cognitif et affectif de l’enfant, le développement de son autonomie et sa socialisation ».

i. Organiser au sein des rythmes scolaires des cours particuliers gratuits d’aide pédagogique et de soutien tenant compte des besoins personnels spécifiques des élèves.

j. Créer au sein des écoles situées notamment dans les zones de pauvreté des instances d’observation, de vigilance et de prévention des situations de déscolarisation.

 

Conclusion

L’indicateur de scolarisation a enregistré depuis 1999 une nette évolution, notamment en milieu rural et pour les filles, mais qui reste faible eu égard aux objectifs de la Charte d’éducation et de formation.

Les progrès relatifs réalisés en matière de scolarisation sont entravés par le taux d’abandon qui se situe entre 5% et 6% des effectifs inscrits.

Les causes de l’abandon scolaire sont complexes, mais la pauvreté constitue le facteur déterminant dans les décisions de rupture scolaire. De façon plus systémique, l’ampleur des déperditions trouve aussi une explication dans les déficiences propres à l’école et dans les carences ayant trait à la qualité logistique et pédagogique de l’enseignement, notamment dans le milieu rural.

Le principe, contenu dans la Charte nationale d’éducation et de formation, de gratuité de l’éducation de base ne couvre pas la totalité des coûts supportés par les familles: coût d’accessibilité physique, coût des fournitures, coût d’appui scolaire, coûts scocio-culturels, etc.

Estimés sur la base de l’enquête qualitative à quelque 25% du SMIG, en moyenne par enfant, ces coûts même limités à la rentrée des classes, peuvent s’avérer désincitatifs pour des catégories dont la situation est précaire le revenu instable.

L’analyse en termes de coût d’opportunité montre par ailleurs que pour ces catégories de familles pauvres la mise au travail des enfants, outre l’économie de fournitures scolaires qu’elle permet de réaliser, peut avoir l’avantage de rapporter au ménage un revenu oscillant, en moyenne par mois, autour de 500 dirhams par enfant selon les types d’emploi.

Pour limiter les conséquences provoquées à moyen et long termes par les processus de non scolarisation et/ou de déscolarisation sur le développement humain, l’éducation non formelle constitue une solution nécessaire et appropriée: procédant d’une logique spécifique et dédiée, elle est de nature à déboucher sur des résultats satisfaisants et à atteindre l’efficience. Force est de constater que le bilan du programme lancé en 2001 est loin des objectifs fixés.

 

 

  Source: Synthèse du texte "La non scolarisation au Maroc. Une analyse en termes de coût d’opportunité." de Abderrahmane Berrada Gouzi et Noureddine El Aoufi, Mai 2006.

Photo: expos.contexte-photo.com/album/1226/Rando_atlas_Marocain-2922.htm